Szakirodalom

Olvasás, szövegértés, műveltség?

A hagyományosan olvasás szóval jelölt alapképességet a nemzetközi szakirodalom a magyar szó jelentését kitágító, az írást, olvasást, kommunikációt és kritikus gondolkodást magában foglaló literacy vagy reading literacy elnevezéssel illeti. A literacy szó alapvetően műveltséget, olvasottságot vagy íráskészséget jelent, a magyar nyelvű szakirodalomban az előzőeken kívül még olvasásként, olvasásértésként, szövegértésként vagy írásbeliségként szerepel. A reading, olvasás szó kiemelése a matematikai, természettudományi, informatikai, vizuális és egyéb műveltségterületektől való megkülönböztetés okán válik fon­tossá. A szerzők véleménye szerint az olvasás-, szövegértés szavak túlságosan közel állnak a reading comprehension szókapcsolat magyar jelentéséhez, amely csupán az olvasás műveleti szintjét jelöli.

E tanulmányban a számunkra átfogóbb, univerzálisabb olvasás szót olvasni, írni, kommunikálni tudás jelentéssel használjuk a literacy szó megfelelőjeként. Célunk az olvasás szó definícióinak vizsgálata, illetve annak visszafejtése, hogy mit árulnak el a nemzetközi szervezetek és összehasonlító tanulóiteljesítmény-mérések az olvasásfelfogás trendjeiről, milyen üzenetet küldenek az anyanyelv-pedagógia és olvasástanítás, -fejlesztés számára. Tanulmányunk második felében a külföldi tanárképző főiskolák és egyetemek, a szaksajtó, szakmai, pedagógiai szervezetek kiadványai segítségével számolunk be arról, hogyan próbálnak a különböző országok közoktatási rendszerei lépést tartani a nemzetközi szervezetek sugallta olvasásfelfogással egy információs technológiai, integrációs és elszámoltathatósági kihívásokkal, multikulturális és globalizációs kérdésekkel teli korban.

Az IEA PIRLS¹ Nemzetközi Olvasásvizsgálata a negyedik osztályosok összehasonlító teljesítménymérése, így tartalmi kerete az olvasáselsajátítás sikerének mérésére, mérhetőségére összpontosít. Definíciója:

„Az olvasás (reading literacy) a tanuló azon képessége, melynek révén megérti és felhasználja a társadalom által és/vagy a számára fontosnak ítélt írott információhordozókat. Az ifjú olvasók kü­lön­féle szövegeket értelmeznek. Az iskolai és hétköznapi olvasó közösségekbe való beilleszkedés és az élményszerzés érdekében tanulnak olvasni.” (Kennedy–Martin–Mullis–Sainsbury 2006)

Az OECD PISA² nemzetközi teljesítménymérés a tizenöt évesek kompetenciáit vizsgálja. A gazdasági érdekeltségek vezérelte felmérés célja feltárni, készen állnak-e az iskolát elhagyni készülő fiatalok a munkaerőpiac kihívásainak teljesítésére. Definíciója:

„Az olvasás (reading literacy) az írott információhordozók megértése, felhasználása és azok tartalmának mérlegelése az egyéni célok elérése, az ismeretszerzés és önmegvalósítás, valamint a társadalomban való részvétel érdekében.” (OECD 2003)

Az OECD PIAAC³ Nemzetközi Felnőtt Kompetenciavizsgálat a tizenhat–hatvanöt évesek teljesítményének összehasonlító felmérése. A PISA felnőtt párja, a kilencvenes IALS⁴ felnőttírásbeliség-vizsgálatának és az új évezred ALL-méréseinek⁵ folytatásaként a részt vevő országok munkaerő-piaci állapotait kívánja felmérni. Definíciója:

„Az olvasás (literacy) az egyén az irányú érdeklődése, attitűdje és képessége, melynek révén a kommunikációs eszközöket, ideértve a digitális technológia és kommunikáció eszközeit is megfelelő szinten képes felhasználni az információ-hozzáférés, -felhasználás, -integrálás és -elbírálás céljából, hogy új ismereteket szerezzen, és másokkal kommunikálni tudjon.” (OECD 2009)

Az UNESCO célkitűzésének jellegéből, tevékenységéből adódóan az írásbeliséget az egyetemesség jegyében az önmegvalósítás és fejlődés, a demokrácia és a világbéke megteremtésének eszközeként adja meg. Definíciója:

„Az olvasás (literacy) emberi jog, az önérvényesítés, a társadalmi és egyéni fejlődés eszköze. A tanulási lehetőségek az írásbeliségtől függnek. Az írásbeliség az alapfokú képzés alappillére, elengedhetetlen a szegénység felszámolásához, a gyermekhalandóság csökkentéséhez, a túlnépesedés megfékezéséhez, a nemek közötti egyenlőség megteremtéséhez és a fenntartható fejlődés, béke és demokrácia biztosításához.” (UNESCO 2009)

A Nemzetközi Olvasástársaság⁶ és az Anyanyelvtanárok Országos Tanácsának⁷ együttműködésével kialakított meghatározáson érződik, hogy e két szervezetnek nem kellett a papír alapú mérési-értékelési korlátokat figyelembe venniük, így más kommunikációs módok is bekerülhettek értelmezésükbe. Definíciójuk:

„Az olvasás (literacy) az egyén azon képessége, hogy végre tudja hajtani a mindennapi életben használt olvasási, írásbeli, beszédbeli és egyéb, nyelvvel kapcsolatos tevékenységeket.” (IRA/NCTE 1996/2009)

A bemutatott definíciók hátterében egyrészt az olvasás és írás folyamatát vizsgáló pedagógiai, nyelvészeti, kognitív pszichológiai és társadalomtudományi irányzatok hatása és összjátéka, másrészt a mindennapok gyakorlatában együttesen, egymástól elválaszthatatlanul elsajátított és alkalmazott olvasás-, írásarzenál áll. A kilencvenes évekre és különösképp az új évezredre a hazai és nemzetközi szakirodalomban megalkotott OECD- és IEA-definíciókban már nem csupán a szavak kibetűzése, szókapcsolatok, mondatok sikeres kiolvasása fogalmazódik meg, hanem mindazon olvasás- és írásbeli folyamatok, amelyek révén az egyén értelmezi, feldolgozza az információhordozókat, és reagál is azokra (Langer 1990).

Az ezredforduló táján elkezdődött teljesítménymérések (PIRLS, PISA) olvasásdefiníciói viszonylag visszafogottan határozzák meg az olvasási képességet, míg a 2011-ben induló PIAAC már az UNESCO-felfogáshoz hasonlóan tágabban értelmezi az olvasást, és a PISA-, valamint a PIRLS-mérésben elméleti és gyakorlati szinten is megjelenő, a háttérkérdőívek révén feltárt attitűdöket és szociokulturális háttérváltozókat is beemelte a definíciójába. A PIAAC-definíció a hagyományos papír alapú felmérések információs technológiai és kódo­lá­si korlátait is maga mögött hagyta. Érdekes lesz megfigyelni, hogyan alakul a digitális techno­lógia és kommunikáció eszközein nyújtott olvasásteljesítményt mérő program metodo­lógiai megvalósíthatósága, ugyanis még az elektronikus közegben zajló kommunikáció szak­irodalma is gyerekcipőben jár. Mind a PISA-, mind a PIRLS-mérések efelé haladnak, vala­mint a PIAAC bizakodó hozzáállása is nagy várakozásokat támaszt a mérés iránt.

Bár a mérések szemmel láthatóan haladnak a korral, figyelembe veszik az új kommunikációs formákat, a szerzők szerint mégis kevés figyelmet fordítanak a hagyományos írásos kommunikáció minőségének felmérésére. Természetesen érthető, hogy a válaszadók nagy száma miatt nem lehetséges a nyílt végű kérdések minőségét, tartalmát értékelni, kódolni, de talán egy kisebb mintán megoldható lenne a válaszok megfogalmazásának vizsgálata. Ez utóbbi főképp a PIAAC esetében lesz majd fontos, hiszen melyik munkavállalónak nem kell olvasható, sőt retorikailag meggyőző üzenetek révén írásban intéznie ügyeit. Ha az élőszóbeli kommunikáció mérése nem lehetséges is (bár a multimédiás eszközök rohamos fejlődése talán már a következő évtizedre ezt is lehetővé teszi), az írott válaszok valamivel kritikusabb elemzése megvalósítható volna. A mérés tartalmi keretének és kódkönyveinek kiegészítésével elképzelhető egy objektív értékelési háló kidolgozása, bár természetesen ez mind az oktatáspolitikai és munkaerő-piaci érdekek és nem utolsósorban a fianszírozás függyvénye.

A gazdasági és politikai érdekektől jobbára függetlenül működő Nemzetközi Olvasástársaság⁸ (IRA) és az amerikai Anyanyelvtanárok Országos Tanácsa⁹ (NCTE) is a hagyományos olvasáson túlmutató olvasás-írás-gondolkodás hármast képviseli (RWT 2009). A két szervezet által közösen létrehozott, az anyanyelv-pedagógia standardjait megfogalmazó dokumentum az anyanyelvtanítás, olvasásfejlesztés feladataként az írás, olvasás, beszéd, hallás utáni szövegértés és vizuális kommunikáció fejlesztését tartalmazza (IRA/NCTE 1996/2009). Az IRA és az NCTE kiadványait leíró metaanalízis szintén az írásbeliség szó használatának és egyre táguló hatáskörének trendjét írja le: a gyakorlati írásbeliség értelmezése túlmutat a részkészségeken, definiálásakor tetten érhető az írásbeliség interaktív és konstruktív szemlélete. Az elmúlt évtized publikációinak, kutatási jelentéseinek tanulsága szerint a fogalom általános érvényűvé vált az iskolában, a munka világában és a mindennapokban való betöltött szerepe okán (Rosenblatt 2005; Dressman 2007).

Nehéz eldönteni, mi ró nehezebb, sokrétűbb feladatot a családra, az iskolára és az egyénre: a munkaerőpiacot figyelő gazdasági-politikai érdekek megfogalmazta olvasáskép, vagy a pedagógiai szervezetek és az őket árgus szemmel figyelő oktatáspolitika, a sajtó és a nagyközönség egyre magasabb szintű elvárásai. Napjaink egyre több elemmel bővülő olvasásfelfogása a folyamatosan változó és globalizálódó világ „Citius, altius, fortius!” mottójához illeszkedik, de az olvasás vitathatatlanul kulturális kompetencia, a mindennapi életben való boldogulás, élményszerzés, érzelemközlés, információátadás elengedhetetlen eszköze, és fejlesztése egyéni és társadalmi érdek. Az olvasás teszi lehetővé az élethosszig tartó tanulást, ennek eszköze, ugyanakkor (ideális esetben) fejlesztése, elmélyítése, kiteljesítése egész életen keresztül tart.

Mivel az olvasás nem konstans vagy gyakorlófeladatok révén, belátható időn belül tökéletesen elsajátítható képesség, felmerül a kérdés, mégis kinek a feladata az olvasás tanítása és fejlesztése. Evidensnek tűnik a válasz, hogy az író, olvasó, kommunikáló egyén életkorától függően ebben a feladatban változó szerepet játszik a család, az iskola, a munkahely, a közösség. A továbbiakban a közoktatás különböző szintjeire háruló olvasástanítás, -fejlesztés néhány trendjéről számolunk be oktatási minisztériumok, nemzetközi szervezetek, összehasonlító tanulóiteljesítmény-mérések, külföldi tanárképző főiskolák és egyetemek, a szaksajtó, szakmai-, pedagógiai szervezetek kiadványai segítségével.

Az összehasonlító teljesítménymérések
tanulságai az olvasástanítás, -fejlesztés számára

A nemzetközi összehasonlító teljesítménymérések hiteles, összehasonlítható és megbízható adatokkal szolgálnak nemcsak az oktatáspolitika döntéshozói, hanem az oktatáskutatók és a gyakorló pedagógusok, szülők számára is. A számszerű összehasonlításon túlmenően az elmúlt évtized OECD- és PIRLS¹⁰-mérései igen fontos trendekről adtak számot azzal kapcsolatban, hogy milyen iskolai és tantermi tényezők befolyásolják a tanulói teljesítményt, illetve arról, hogy a tanuló mely tulajdonságai hatnak pozitívan a feladatlapokon nyújtott teljesítményre. A családi háttér, a szülők végzettsége, az otthonban lévő könyvek száma, a korai olvasási szokások, a tanulói énkép és motiváció és az olvasási szokások mind fontos szerepet játszanak a tanulói teljesítmény formálásában (Elley 1992; OECD 2003; Balázsi–Felvégi–Szabó–Szepesi 2007). Az iskolai és iskolán kívüli tevékenységek szintén fontos faktornak számítanak a tanuló fejlődésében, nem véletlen, hogy a szakirodalom az olvasásteljesítmény fontos összetevőjeként tartja számon az élményszerző olvasásnak szentelt órák számát. Az önálló olvasás otthoni és iskolai támogatása, a szülők, tanárok és diáktársak pozitív példája az olvasási nehézségekkel küzdő tanulót is értő olvasóvá formálhatja idővel. Nem szabad alábecsülni a kötetlen osztálytermi olvasást, a könyvklubok hatását és az olvasmányokkal kapcsolatos diskurzusok erejét. Ugyanakkor nem feledkezhetünk meg az iskolások írásbeliségének a szintjét befolyásoló legfontosabb csoportról: a tanárokról. Az osztálytermi tanulóközösségek kialakítása, a biztonságos, inkluzív, csoportmunkát támogató, írott információhordozókban gazdag környezet megteremtése ugyanolyan fontos az írásbeliség fejlesztése szempontjából, mint a tanterv, a tantárgyi tervezés, a rendelkezésre álló erőforrások vagy a tanár legmagasabb végzettsége (Schüttler 2002; Horváth 2003; Foy–Kennedy–Martin–Mullis 2007; OECD 2006; Olson 2007).

Az olvasástanítás, -fejlesztés szakaszai

Az olvasástanítás hagyományosan az anyanyelvtanár feladata, az utóbbi évtizedek tanárképzési, mérési-értékelési és gyakorló pedagógiai trendjei azonban szerencsére az olvasás univerzális fejlesztését támogatják. Az olvasásdefiníciók, kutatási eredmények és a szakmai gyakorlat tanulságai alapján megfigyelhető általános trend: az olvasni, írni, kommunikálni tudás nemcsak anyanyelvórán fontos, ezért érdemes a kérdést a kompetencia általános fejlesztésének oldaláról, és nem csupán anyanyelv-pedagógiai szempontból vagy az oktatási szintek felől megközelíteni.

Az anyanyelv- és szaktanárképzésben több kontinensen is alapműnek számító McKenna és Robinson Szövegekkel tanítani című tankönyve (2007) az olvasásfejlesztés négy alapvető szakaszát különbözteti meg az egyén életkorától és környezetétől függően: kezdeti (emergent), funkcionális (functional), tantárgyközi (content) és munkahelyi (workplace) olvasás. E szakaszok többnyire párhuzamosan, összefonódva fejlődnek, átfedéssel formálódnak.

A kezdeti szakasz nemcsak az iskolai, de már az iskola előtti, családon belüli tanulási folyamatokat is magában foglalja. Minden, írással, olvasással és kommunikációval kapcsolatos tevékenység idesorolandó, amely elősegíti, hogy a gyermek megbarátkozzék a hangokkal, a betűkkel, a személyközi kommunikáció különböző aspektusaival, az adott kultúra meséivel, irodalmával, történelmével, hagyományaival, konvencióival. Tompkins (2003) az előző szerzőpároshoz hasonlóan fontosnak tartja a kezdeti olvasás szakaszát, hiszen ekkor alakulnak ki a későbbi szokásokat, gyakorlatot meghatározó attitűdök, ekkor formálódnak azok a készségek, alapképességek, amelyekre a következő fejlődési szakasz épít majd az óvodában és az iskolában.

A tantárgyközi olvasás „az egyén azon képessége, mely olvasás és írás révén lehetővé teszi az adott tantárgyon belüli ismeretszerzést” (McKenna–Robinson 2002, 8.). Bár e definíció nem tartalmazza az olvasásdefiníciókat általában jellemző alkalmazás, problémamegoldás és kritikus hozzáállás gondolatát, összetevői között azért szerepelnek az általános olvasás- és íráskészség, a tárgyspecifikus ismeretek (például az ismeretterjesztő irodalom szövegtani jellemzőinek ismerete) és a tárgyi háttértudás (szókincs, fogalmak ismerete). Fon­tos megjegyezni, hogy a tantárgyközi olvasás nem egyenlő a tárgyi tudással, de a tárgyi tudás elsajátítása mindenképpen segíti a tantárgyközi olvasás fejlesztését. A kezdeti szakaszt követően a tantárgyközi olvasásé a fő szerep minden tanórán, tantárgytól függetlenül, és minden tanár feladata a diákok írásbeliségszintjének fejlesztése az adott tárgy írott, hangzó vagy multimédiás anyagaival (Liang et. al. 2006; Farris–Fuhler–Nelson 2006).

A funkcionális olvasás (a hazai szakirodalomban gyakran funkcionális írásbeliségként szerepel) teszi lehetővé az egyén számára a mindennapokban való tevékeny részvételt. E komplex folyamat definiálásakor gyakran találkozunk a problémamegoldó gondolkodással, sokan az alapvető számolási feladatokat (numeracy) is a funkcionális olvasás elemeként tartják számon.

A munkahelyi olvasás szakasza valójában a funkcionális olvasás egy szelete, e két kategória együttesen járul hozzá az egyén életvezetési képességeihez. Az ezredforduló óta egyre nagyobb hangsúlyt kap e két utóbbi szakasz, hiszen a munkaerőpiac változása miatt a munkavállaló a versenyképesség megőrzése érdekében akarva-akaratlanul folytonos alkalmazkodásra kényszerül. A változások követése az írásbeliség magas szintjét és gyakran specializálódást feltételez, nemcsak megjegyezni, feldolgozni kell az olvasottakat, hanem különböző stratégiák révén feladatmegoldó helyzetben alkalmazni is kell azokat. Ez utóbbi tekintetben a munkahelyi olvasást gyakran hasonlítják a tantárgyközi olvasáshoz.

A kezdeti szakasz olvasástanár-képzésének egy fontos kérdése

A Nemzetközi Olvasástársaság (IRA) közhelyesnek tűnő, de alapigazságokat tartalmazó állásfoglalása szerint az olvasástanításnak sokszínű módszerekkel és olvasmányokkal kell dolgoznia ahhoz, hogy olvasni-írni tudó, kritikusan gondolkodó gyerekek, fiatalok lépjenek az egyre magasabb osztályokba. A tanárnak ismernie kell az osztályában tanuló gyerekeket, másképp nem tudja a figyelmüket megragadni, maradandó tudással, ismeretekkel felruházni őket. A dokumentum ugyan konkrétan nem mondja ki, de az amerikai taneszközpiac utóbbi két évtizedének legkiélezettebb háborúja alapján megfogalmazza: egy olvasásmódszerről sem mondható el, hogy mindenki számára biztosítaná az olvasás tökéletes elsajátítását. A szélsőséges hangoztató-elemző (phonics) programok és a szakmai közvélemény által általánosan támogatott teljes nyelv (whole language) módszer ellentéte – az IRA véleménynyilvánítása ellenére – tovább él. Az üzleti érdekek vezérelte eltúlzott hangoztató-elemző programok elterjedése, amely külön állásfoglalásra is késztette az IRA-t 1997-ben, a programok közötti kritikus válogatásra és felhasználásra szólítja fel a tanárokat, elismerve a hangoztató-elemző programok helyét és szerepét az olvasástanításban, de figyelmeztet a klasszikus és kortárs irodalmi alkotások, mindennapi olvasmányok feldolgozását elő­segítő más módszerek rovására történő túlzott használatának káros hatásaira (Clay 1996, IRA 1997, IRA 1999).

A korai olvasástanítás hazai és nemzetközi alapkérdéseiről, módszereiről, ezek sikeréről, kudarcairól számos magyar nyelvű publikáció áll az olvasók rendelkezésére. A témáról többet megtudni kívánók számára ajánljuk az ÚPSZ archívumában¹¹, a Magyar Nyelvtudományi Társaság Anyanyelv-pedagógia¹², az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet és az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Könyv és Nevelés¹³ folyóiratainak internetes oldalán olvasható cikkeket; illetve a PIRLS-felmérés Enciklopédiáját¹⁴, amely negyven ország olvasástanítási módszereit, olvasástanár-képzési rendszerét mutatja be.

A tantárgyközi olvasásfejlesztés tanítása

Nincs két tárgy, amelynek tankönyve egyforma lenne, nem beszélve arról, hogy akár egy tárgyon belül is nagy különbségek léteznek tankönyv és tankönyv között. A szókincs, a fogalmak, a képvilág, a szerkezetbeli felépítés könyvről könyvre változik, mi több, a szaktanárok sem egyforma módszerekkel dolgozzák, dolgoztatják fel, kérik számon a tananyagot. Minden tárgy, ahogy minden tanár is más-más jellegű tudásra, készségekre helyezi a hangsúlyt. Ehhez természetesen még hozzájárul az is, hogy a tanulók attitűdjüktől, a tárgy iránti érdeklődésüktől, előismereteiktől függően különböző módon állnak hozzá a tananyag értelmezéséhez, feldolgozásához, értékeléséhez, felhasználásához. A tantárgyközi olvasás­fejlesztés célkitűzéseit követendő, a tantárgyak szaktanárra eső pedagógiai feladatai mellett ott kell állniuk például a tárgyspecifikus szókinccsel és háttértudással kapcsolatos tevékenységeknek, illetve a tanulók fejlődés-lélektani és felkészültségbeli különbségeit figyelembe vevő módszereknek (Paris–Wasik–Turner 1996; Vacca–Vacca 1999).

Ausztráliától Kanadáig minden nagyobb államilag elismert egyetem, amely rendelkezik tanárképző karral, fontos szerepet tulajdonít a tantárgyközi olvasásfejlesztés tanításának. Bár általában mindenhol viták zajlanak arról, hogy milyen módszerekkel és a szaktárgy összóraszámához viszonyítva milyen mértékben kerüljön sor a tantárgyközi olvasás tanítására, a szaktanárképzés kötelező és szabadon választható tárgyai között megjelennek a kritikus olvasást és gondolkodást, az ismeretterjesztő publikációk feldolgozását tanító kurzusok. Fleming (2007) helyi gondokat összegző jelentése a Kaliforniai Egyetem tanárképző karának nehézségeit írja le, a tanulmány és a hamarosan megjelenő trendelemzés érdekes tanulságokkal szolgálhat a hazai tanárképző intézmények számára is.

Népszerű cikkében Neufeld (2005/2006) különféle tantárgyközi olvasási stratégiákat mutat be, melyek történelem- vagy fizikaórai használatával a tanuló sikeresebben tudja értelmezni a szöveget. A tanárok számára készített ajánlásában felhívja a figyelmet a regio­nális és nemzetközi mérések tanulságaira: a szövegértési, értelmezési stratégiák tanítása, magának a tanulásnak a tanítása pozitív változásokat eredményezhet nemcsak a tananyag feldolgozásában, hanem a tanuló általános olvasáskompetencia-szintjében is. Neufeld szerint a stratégiák rugalmas, univerzális alkalmazhatóságára, alapos elsajátítására, gyakorlására kell összpontosítani. Tanulságos mottója: a stratégia eszköz, nem cél.

Népszerű olvasásfejlesztési stratégiák

A kezdeti, funkcionális és tantárgyközi olvasás fejlesztésének stratégiáit a téma igen tekintélyes nemzetközi irodalma alapján két alapvető csoportba lehet sorolni: (1) a tanuló olvasásszintjét javító óratervek és komplex stratégiafejlesztés; (2) az olvasási készséget fejlesztő olvasás előtti, közbeni és utáni stratégiák.

A komplex stratégiafejlesztés eszközei között találjuk az irányított olvasási és gondolkodási feladatokat, a felolvasott szövegek megvitatásával kapcsolatos óravezetést, a tanulók csoportos tevékenységeit leíró megoldásokat. Az irányított olvasástevékenység (Directed Reading Activity, D-R-A) rugalmas, bár talán túlzottan tanárcentrikus stratégia, melynek keretében a tanár felkészíti a tanulót az ismeretlen szavakra, a szöveg tartalmára, majd a hangos vagy néma olvasást követően megbeszélik az olvasottakat. A tanár feladata egyfajta készenléti állapot megteremtése, az olvasás céljának megadása, az elakadó diákok segítése, végül a vitaindító, áttekintő kérdések megfogalmazása. Az irányított olvasás-gondol­kodás tevékenység (Directed Reading-Thinking Activity, D-R-T-A) az ismertebb témák feldolgozásának hatékony, a kritikus gondolkodást támogató eszköze: a tanár és a diákok „megjósolják”, majd megvitatják a következő szövegrészlet, -részletek tartalmát. Az olva­sás céljának meghatározása minden olvasmány elolvasása előtt fontos; különösképp a gyengébben olvasóknak fontos tudni, mi vezérelje az olvasást, milyen jellegű kérdésekre kell majd válaszolniuk, milyen motívumoknak szenteljenek nagyobb figyelmet. A népszerű „tudom–tudni akarom–megtudtam” (Know, Want to know, Learned, K-W-L) óraterv ismét a jobban ismert tananyagrész, ismerős olvasmányok feldolgozásakor hasznos. E módszer segít a tévképzetek, félreértések tisztázásában, ugyanakkor azonnali visszacsatolást nyújt az olvasás sikeréről, az elsajátított ismeretekről. A „hallgass, olvass, vitázz” (Listen-Read-Discuss, L-R-D) a frontális osztálymunkát előnyben részesítők kedvence, a tanár (vagy egy diák) kiselőadást tart a feldolgozandó olvasmányról, tananyagról, ezt követi az olvasás, majd a szöveg megvitatása. Ez a módszer különösen nehéz szövegek feldolgozásakor ajánlott, vagy ha az osztályban sok a gyenge képességű tanuló. A kölcsönös tanítás (Reciprocal Teaching) során a kisebb-nagyobb létszámú tanulócsoportok csoportjukon belül alkalmazzák az előző szövegfeldolgozási módszereket. A tanár minden csoport munkáját ellenőrzi, de többnyire a háttérben marad, rávezető kérdésekkel segíti a csoportmunkát. Ez a módszer talán a legélvezetesebb a diákok számára, ugyanakkor a tervezése és kivitelezése a leginkább időigényes (McKenna–Robinson 2002; Olson 2007).

A részkészségek fejlesztése körében találjuk a szókincs és a kritikus gondolkodás fejlesztését szolgáló módszereket, amelyek az olvasmányok feldolgozása előtt, közben vagy után segítik a tanulókat az anyag értelmezésében, a tartalmi és formai elemek elbírálásában, az arra való reagálásban. A szókincsfejlesztés kulcsfontosságú olvasás előtti stratégia. A szavak, fogalmak tisztázása világosabb szövegértést, mélyebb értelmezési lehetőségeket tesz lehetővé. A legnépszerűbb stratégiák közé tartoznak a szavakat különféle vizuális elrendezésben megjelenítő ábrák, táblázatok, halmazok és illusztrációk. Természetesen idesorolandók az előtagot, szótövet, szóeredetet vizsgáló tevékenységek, a hivatalos vagy áldefinícók írása, szemantikus térképek készítése. Az olvasás közbeni stratégiák tartalmazzák az olvasónaplókat, a tanulói vagy tanári kérdőíveket, munkafüzeteket, a tartalmat vizuális módon megragadó ábrákat, táblázatokat és illusztrációkat, összefoglaló esszék, kivonatok, tartalomjegyzékek írását. Az olvasás utáni stratégiák foglalják magukban a hierarchikus (kronológiai elrendezésű) és nem hierarchikus (a műveleti nehézség sorrendjében rendezett) vagy a különféle nézőpontból megírt olvasónaplókat, a vitaindító esszéket, a több diák részvételével keletkezett párbeszédnaplókat, a korábbi szakaszokban is használt ábrákat, táblázatokat és illusztrációkat (Cooper 2000; Curtis–Longo 2001; Hickerson 1991; McKenna–Robinson 2002; Apthorp–Clark 2007, Yopp–Yopp 2007).

Az információs és kommunikációs technológia (IKT) és az olvasástanítás

Az amerikai Anyanyelvtanárok Országos Tanácsa nem kis iróniával Shift Happens! névre keresztelte 2008. évi éves kongresszusát. A cím egyrészt utalás Karl Fisch és Scott McLeod „Tudtad-e?¹⁵” videójára, amely az információs kor és a globalizáció hatásait veszi sorra, másrészt utalás a népszerű és nyomdafestéket alig tűrő, finoman „beüt a mennykő”-ként fordítható mondásra, mely korunk kommunikációs módjait érintő változások elkerülhetetlenségére utal. A netgeneráció életfelfogását, attitűdjeit, olvasási, tanulási és társalgási szokásait, stratégiáit mi sem befolyásolja nagyobb mértékben, mint a környezet, amelyben idejének nagy részét tölti: az online közösségek. A szövegszerkesztő programok, online portálok, a Facebook, a MySpace, az e-mail folyamatosan alakítja, formálja az írásbeliség fajtáit, módszereit, megnyilvánulásait. Mivel az IKT eszközei és információhordozói egyre nagyobb szerepet játszanak a mindennapokban, az iskola feladata felkészíteni a tanulókat nemcsak az IKT használatára, hanem az újszerű olvasási feladatok végrehajtására, az új és megújuló műfajok feldolgozására. Természetesen a tanárképzésnek is követnie kell ezt a trendet, nemcsak a tanórai IKT-s olvasási stratégiák elsajátítása, de a tanárok szakmai felkészültsége, továbbképzése érdekében is.

A tanulói érdeklődés felkeltésének eszközeként használhatók az online elérhető vagy a való világban létező népszerű játékok, filmek, sorozatok, képregények és multimédiás eszközök. Mi sem izgalmasabb egy tanuló számára, mint hogy a megszokott irodalmi kánontól eltérő témájú és formátumú szövegekkel dolgozhat az anyanyelv- vagy idegennyelv-órán, gondoljunk csak Robin Hood számtalan inkarnációjára a számítógépes játékoktól (Zelda 2008) az anime és hagyományos sorozatokon át a modern idők Afrikájáig mindenhol megjelenő csuklyás igazságtevő alakjára¹⁶: Az internet segítségével a világ minden nyelvén elérhetővé válnak az olvasástanításban alkalmazható szövegek, audio- és videoklipek. A tanár dolga „mindössze” a gondos tervezés és kritikus válogatás. Napjaink számos népszerű internetes vagy konzolos videojátékából tudtán kívül is tanul a diák földrajzról, történelmi korokról vagy politikai gazdaságtanról, tehát érdemes ezeket is bevonni az olvasástanításba. Egy-egy gondos tervezés és a körültekintően kiválasztott részletek, szereplők vagy történetszál kapcsán a diákot motiváló olvasási, írásbeli feladatokat oszthatunk ki. A tanév elején kitöltött, a diák érdeklődési körével, szokásaival kapcsolatos kérdőívek sokat segíthetnek az amúgy kínlódó író-olvasó, órán nem kommunikatív diákok szóra bírásában (Take Two 2006; Microsoft 2008).

Az online írás- és olvasásgyakorlás eszközei között számos ingyenes, igen jól használható portált találunk, ezek tesztelése és használata – ahogy az IKT-eszközök használata is – a tanárképzés részét képzi. Szinte minden gyermekkönyvet, ifjúsági irodalmat kiadó cég¹⁷ honlapján találunk a bestsellerek vagy remélt bestsellerek feldolgozását segítő munkalapokat, kérdőíveket, kiegészíthető jellemrajzokat, kiszínezhető jeleneteket. Az IRA és az NCTE közös projektjén, a Read Write Think portálon vagy éppen az amerikai PBS közszolgálati televízió vagy a Discovery Channel honlapjain¹⁸ megszámlálhatatlan segédanyag lelhető fel, csak elszántság és némi böngészéssel, olvasással, válogatással töltött idő kérdése, hogy a tananyaghoz szervesen kapcsolódó információhordozókhoz jussunk.

Irodalom

Apthorp, H. – Clark, T. (2007): Using strategy instruction to help struggling high schoolers understand what they read. U.S. Department of Education, Washington DC. Letöltés: 2008. 02. 28.
http://ies.ed.gov/ncee/edlabs

Ausztrál Oktatási Minisztérium (2008): National Literacy and Numeracy Plan. Letöltés: 2009. 02. 02.
http://www.dest.gov.au/

Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Szabó Annamária – Szepesi Ildikó (2007): Az Országos kompetenciamérés tartalmi kerete. Oktatási Minisztérium, Budapest.

Clay, M. M. (1996): Becoming Literate: The Construction of Inner Control. Heinemann, Portsmouth, NH.

Cooper, D. J. (2000): Helping children construct meaning. Houghton Mifflin Company, Boston, MA.

Curtis, M. E. – Longo, A. M. (2001): Teaching vocabulary to adolescents to improve comprehension. Reading Online, 5(4). Letöltés: 2008. 03. 04.
www.readingonline.org

Dressman, M. (2007): Theoretically framed: Argument and desire in the production of general knowledge about literacy. Reading Research Quarterly, 42., 332–363.

Elley, W. B. (1992): How in the world do students read? The Hague, Netherlands: Association for the Evaluation of Educational Achievement.

Farris, P. J. – Fuhler, C. J. – Nelson, P. A. (2006): Building literacy skills across the curriculum: Forging connections with the past through artifacts. The Reading Teacher, 59(7). Letöltés: 2008. 02. 04. Wilson Web.

Fleming, D. M. et al. (2007): A California State University Initiative to Improve Adolescent Reading in All Content Areas. Teacher Education Quarterly, v. 34 no. 3 (Summer) 5–17.

Foy, P. – Kennedy, A. M. – Martin, M. O. – Mullis, I. V. S. (2007): PIRLS 2006 International Report – Progress in International Reading Literacy Study in Primary School in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Hickerson, B. (1991): Content area vocabulary: The wrong way and several right ways. Reading Today, 08(09).

Horváth Zsuzsanna (2003): A szövegértés mint koherenciaképző a tanításban és a tanulásban. In Testvéri tantárgyak. Szerk.: Csorba F. László. Letöltés: 2009. 02. 02.
www.oki.hu

IRA (1997): The Role of Phonics in Reading Instruction position statement. Letöltés: 2009. 02. 08.
http://www.reading.org/resources/issues/positions_phonics.html

IRA (1999): Using Multiple Methods of Beginning Reading Instruction. Letöltés: 2009. 02. 08.
http://www.reading.org/General/AboutIRA/PositionStatements/MultipleMethodsPosition.aspx

IRA (2002): Integrating Literacy and Technology in the Curriculum. Letöltés: 2009. 02. 08.
http://www.reading.org/General/AboutIRA/PositionStatements/TechnologyPosition.aspx

IRA/NCTE (2009): Standards for the English Language Arts. Letöltés: 2009. 02. 02.
http://readwritethink.org/standards/index.html

Kennedy, A. M. – Martin, M. O. – Mullis, I. V. S. – Sainsbury. M. (2006): PIRLS 2006 Assessment Framework and Specification. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Langer, J. A. (1990): The processes of understanding: Reading for literary and informative purposes. Research in the Teaching of English, (24)4.

Liang, L. A. et al. (2006): Help with teaching reading comprehension: Comprehension instructional frameworks. The Reading Teacher, v. 59 no. 8 (May 2006) p. 742–753.

McKenna, M. C. – Robinson, R. D. (2002): Teaching through text: reading and writing in the content areas. Pearson Education, Inc., Boston, MA.

Microsoft (2008): Fable. Letöltés: 2008. 08. 06. http://fable.lionhead.com/

NCEE (2008): The Impact of Two Professional Development Interventions on Early Reading Instruction and Achievement. U.S. Department of Education, Washington, D.C. Letöltés: 2008. 12. 20.
http://ies.ed.gov/ncee/pubs/20084030.asp

Neufeld, P. (2005, 2006): Comprehension instruction in content area classes. The Reading Teacher, v. 59 no. 4 (December 2005/January 2006) p. 302–312. Letöltés: 2008. 02. 04. Wilson Web.

OECD (2003): PIAAC. Letöltés: 2009. 02. 06. http://www.oecd.org/els/employment/piaac

OECD (2006): First results from the PISA 2006 study. Organisation for Economic Cooperation and Development, Paris, France.

Oktatási Minisztérium (2008): Education in Flanders. The Flemish educational landscape in a nutshell. Letöltés: 2009. 02. 02. http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/?nr=120

Olson, C. B. (2007): The Reading/Writing Connection. Boston, MA: Pearson Education, Inc.

Paris, S. G. – Wasik, B. A. – Turner, J. C. (1996): The development of strategic readers. In R. Barr – M. L. Kamil – P. Mosenthal – P. D. Pearson (eds.): Handbook of reading research (pp. 453-489). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rosenblatt, R. (2005): Making Meaning with Texts: Selected Essays. Heinemann, Portsmouth, NH.

RWT (2009): Read Write Think. Letöltés: 2008. 12. 06. http://readwritethink.org/

Scholastic Inc. (2008): Captain Underpants. Letöltés: 2008. 08. 06.
http://www.scholastic.com/captainunderpants/comic.htm

Schüttler Tamás (2002): Görbe-e a PISA-tükör? In A tanulás kora. Szerk.: Mayer József – Singer Péter.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=akademia-2002-Schuttler-gorbe

Take Two (2006): Civilization. Letöltés: 2008. 08. 06. from: http://www.civilization.com/

Tompkins, G. E. (2003): Literacy for the 21st century. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

UNESCO (2009): Why is literacy important? Letöltés: 2009. 02. 02.
http://portal.unesco.org/education/en/

Vacca, R. – Vacca, J. (1999): Content Area Reading. Longman, New York.

Yopp, R. H. – Yopp, H. K. (2007): Ten important words plus: A strategy for building word knowledge. The Reading Teacher, 61(2).

Zelda (2008): Universe. Letöltés: 2008. 08. 06. http://www.zelda.com/universe/