Budapest 2012. 06.

Az előadás a nyelvek elterjedéséről, sokaságáról, életéről; egy nyelv lehetőségeiről; a magyar nyelv rétegződéséről és árnyalatairól szól. Különös tekintettel a magyar nyelv antropológiájára (kulturális hagyomány, szövegtípusok, szokások, frazeológia).

>> Fűzfa Balázs: "ÉLNI ANNYIT TESZ, MINT OLVASNI" (Paul de Man)
A közeljövőben várható az irodalomtanítás átalakulása Magyarországon. Az iskolai magyarórákon is -- az elmúlt másfél évszázad irodalomtörténet-tanításának legjobb hagyományait megőrizve -- a szövegértés, és ezáltal a világértés fejlesztése kerül nemsokára majd előtérbe. Olvasási szokásaink és eszközeink már átalakultak az utóbbi évtizedben a digitalizáció révén, most rajtunk a sor, hogy a múlt értékeiből minél többet mentsünk át másként a jövőbe -- S tegyük ezt az irodalom segítségével akkor is, ha tudván tudjuk, hogy "a könyv egyre kevesebb embernek a jelentés kikötője" (Ivan illich).

>> Gombos Péter: "Hogy lehet nyertes az olvasás, az irodalom"
Milyen a középiskolásaink irodalomhoz, olvasáshoz való viszonya? Fontos számukra az olvasás? Vannak divatos szerzők, műfajok? Mennyire gyorsan változnak ezek? Hogy lehet(ne) ezeket a tapasztalatokat az oktatásban hasznosítani?

>> Győri Miklós (ELTE BGGYK Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet): Atipikus agy, atipikus elme, atipikus olvasás: megjegyzések az emberi sokféleségről az autizmus kapcsán
Az előadás központi motívuma az emberi sokféleség és összetettség. A modern, természettudományos irányultságú lélektan felől közelítve szeretném illusztrálni, hogy az olvasás önmagában is sokarcú jelensége kapcsán mennyire összetett kérdések merülnek fel akkor, ha az atipikus emberi fejlődés kontextusában vizsgáljuk. Az „autizmus spektrum” fogalmára építve könnyen demonstrálható, egyszerre milyen mélyen biológiai s egyben kulturális jelenség az olvasás, s az is, mennyire sajátosak lehetnek az olvasás jelenségei akkor, ha atipikus maga az olvasó. Nincs azonban éles határ tipikus és atipikus között, s az olvasás sokrétűsége és sokfélesége elkerülhetetlenül következik biológiai és kulturális sokrétűségünkből és sokféleségünkből.

>> Kamarás István: Vallásos és világi olvasók és az irodalmi művek befogadása
Saját empirikus kutatatásaim mutatnám be a különféleképpen nem vallásos, a különféleképpen vallásos, és a különböző vallású befogadói viselkedést költemények (József Attila, Nagy László, Pilinszky), novellák (Örkény, Kosztolányi, Sánta) és regények (Ottlik, Bulgakov, Kertész Imre) valamint egy evangéliumi szöveg értékelése, hatása és értelmezése alapján. Kimutatnám, hogy milyen szerepe van a világnézetnek, a különböző típusú vallásosságnak és a különféle vallásokhoz tartozásának az olvasói ízlés alakításában és a befogadás befolyásolásában, valamint azt is mennyiben akadálya, mennyiben segítője a befogadásnak a vallásosság.

>> Molnár Gábor: „Mit jelent megérteni egy szöveget? Garaczi László: Tranzit Mundi"
Az előadásban az értő olvasás kérdését igyekszem újragondolni egy kortárs szerző, Garaczi László rövidprózai művének bemutatásán keresztül. A Tranzit Mundi című szöveg – az ún. „szövegirodalom” többször elemzett mintapéldánya – látványosan mutatja be az irodalmi szövegre adható olvasói válasz és a mérhető szövegértés különbségét. A feltűnően humoros és túlstilizált szövegre adott reakció többnyire a zavart nevetgélés (esetenként kitörő kacaj), miközben az olvasók többsége képtelen válaszolni olyan egyszerű kérdésekre, mint hogy „miről szól” az elbeszélés. Az előadásban ezért annak mérlegelésére vállalkozom, hogy mit is jelent a szó tulajdonképpeni értelmében vett irodalmi szövegeket megérteni. Az irodalmi szövegnek (Gadamer fogalmával „eminens szövegnek”) ugyanis alapvető vonása, hogy nem oldódik fel a megértendőben. A konferencia jellegéhez igazodva mindenekelőtt ennek a kérdésnek a pedagógiai vetületét igyekszem kidomborítani olyan fogalmak segítségével, mint az olvasóvá nevelés, megértésre való készség, valamint a nyitottság mint hermeneutikai célképzet.

>> Z. Karvalics László: A közös tartalomról
2011. október 8-án a világ különböző pontjain több százezer gyereknek ugyanazt a könyvet olvasták fel, az akció célja az előző évi rekord megdöntése, közvetve pedig természetesen az olvasás szeretetére való élményszerű nevelés volt. Tegyük félre azt a kérdést, hogy két héttel az akció után miért tájékoztat még mindig jövő időben a szervezők oldala (http://www.fastrackids.hu/olvassarekordert.php), miért nem tudjuk meg, melyik könyvet választották, s hogy végül hány gyereknek is olvastak, sikerült-e megdönteni a rekordot. Figyeljünk fel sokkal inkább arra, hogy milyen izgalmas üzenete van annak, hogy a közös élményt eddig főleg televíziós tartalmakkal (elég Lady Diana temetésének, a mindenkori Super Bowl-döntőknek vagy az ikertornyok lerombolásáról szóló híradásoknak a milliárdos nézettségére utalni) vagy filmekkel produkáló tartalomipar a könyvek révén is tud közös jelentéseket és megközelítően azonos élményeket nyújtani. Ennek már csak azért is nagy jelentősége van, mert a választás szabadsága és a növekvő kínálat miatt lépésről lépésre eróziónak indult az olvasmányélmények egykorvolt kényszerközössége. A kötelező olvasmányok és a generációs könyv-idolok ugyan beleszorították az egymást követő korosztályokat ugyanazon művek olvasásába, de mégis megteremtettek egyfajta közös nyelvet (akár generációk közöttit is), a történetek, az asszociációk, a kultúra elem-kínálatának közössége révén. Avval, ahogyan a könyvfogyasztás univerzuma hirtelen kitágult, és sokkal több tételt, sokkal több egyedi könyvet olvasunk (fajlagosan, az adott könyvekre vonatkoztatva egyre kevesebben), az együttes tartalomfogyasztás formagazdagsága, sokszínűsége, átmérője nagyságrendekkel nőtt meg. Az azonos tartalmakat fogyasztók azonban kisebb közösségekre tagolódtak, és annál kisebb halmazokra zsugorodnak, minél több közösen olvasott könyvvel igyekszünk jellemezni őket. Ebben a helyzetben a nagyméretű közösségeket összekapcsoló közös olvasmányélmények úgy viselkednek, mint a „hub” a hálózati architektúrában az egyszerű linkhez képest, vagy mint a „gyenge kötések” a társadalmi csoportok között, akik egy vagy több zárt közösség között személyükben teremtik meg a kapcsolatokat és az áramlásokat. A Harry Potter-féle sikerkönyveknek vagy a sztárszerzőknek (pl. a Coelho-jelenségnek) ez adja meg az ismeretelméleti izgalmát. Magam minden év elején meg szoktam kérdezni a diákjaimat, hogy ki mit olvas, milyen filmeket néz, és érdekes látni, hogy negyven-ötven fős csoportokban a legolvasottabb és legismertebb szerzőket is csak négyen-öten olvassák és ismerik, és alig van olyan film, amelyet a többség látott volna. De nagyon sok ilyen négyes-ötös csoport nagyon nagy számú szerzőt „birtokol”,  és sokfajta filmet néz, s mindennek feltehetően nagy jelentősége van az oktató munkában is, amikor közös nyelvet, közös metaforákat, közös hivatkozási alapokat, analógiákat keresünk, amelyeket mindenki ért, amelyekkel előbbre lehet lökni az érdeklődést vagy a megértést egy-egy kis lépéssel. Azt, hogy ettől a felismeréstől hogyan lehet továbblépni, valójában nem tudom. Feltehetően remek kérdések feltételével vagy termékenynek igérkező új generációs, összehasonlító olvasás-szociológiai vizsgálódások kezdeményezésével. Érdeklődéssel várom, hogyan billenthető-fejleszthető tovább ez a diskurzus.

>> Bartos Éva: Helyet kérünk a biblioterápiának!
A fejlesztő-megelőző biblioterápia egyre inkább helyet kell, kapjon az iskolai olvasás- és irodalomtanítás folyamatában. A széles körben terjedő  módszert sokféleképpen meghatározhatjuk: nevezhetjük támogatott műbefogadásnak, az irodalom révén történő segítségnyújtásnak, olvasás általi gyógyításnak, gyógyulásnak. A lényege az, hogy a biblioterápia alkalmazása során az irodalomról másképpen gondolkodhatunk: közösen, szabadon és önfeledten, élményszerűen és kreatívan. Megtehetjük, hiszen az oktatást kiegészítő szabadidős tevékenységről van szó, mely sokoldalúan és termékenyen visszahathat a "bontakozó gyermeki" és ifjúi lélekre.

>> Fenyő D. György: Az örökzöld kötelező olvasmány
A kötelező olvasmányok problémája az irodalomtanítás talán egyetlen kérdése, amely nemcsak a szakmát, de a nagyközönséget is megmozgatja. Mi áll ennek hátterében? Mit fejeznek ki a kötelező listák? Van-e az iskolai irodalomtanítás kötelező-központúságának létjogosultsága, és vannak-e alternatívái? Mennyiben a könyvválasztás, mennyiben a feldolgozás módja határozza meg a tanítást? Ideológiai, oktatáspolitikai, szaktudományos vagy pedagógiai kérdés-e a kötelező olvasmányok kiválasztása? Kötelező vagy ajánlott? Hol dől el a kötelezők listája: az alaptantervben, a kerettantervekben, a helyi tantervben, a tankönyvben, az osztályteremben? - Ezeket a kérdéseket teszi föl az előadás, és ezek egy részére kíván válaszolni.
 
>> Orbán Gyöngyi: Híd és korlát
Hans-Georg Gadamer és Jacques Derrida, a 20. század e két nagy filozófusa között – akik többek közt éppen az olvasás tapasztalatának példáin vetettek fel olyan mindannyiunkat érintő, égető kérdéseket, mint amilyen az emberek közti megértés és félreértés megoldhatatlannak tűnő problémája, egyáltalán a szót értés „lehetetlen lehetősége” – állítólag sohasem jött létre párbeszéd. Egy szemtanú, Richard J. Bernstein tanulmánya szerint még azon az 1982 áprilisában tartott párizsi konferencián sem, ahol a két filozófus személyesen is találkozott egymással. Előadásomban a Bernstein-tanulmányban (az említett hiány pótlásaként) felvázolt „képzeletbeli beszélgetéshez” fűznék széljegyzeteket, és – természetesen Gadamer és Derrida idézett szavainak és szövegeinek újraolvasásával – azt a sejtésemet próbálom igazolni, miszerint a két fél között mégiscsak létrejött egy máig tanulságos beszélgetés – csak másképp…